Evidencia y cifras clave
| Tipo de tarea | Qué pide | Qué respalda una respuesta correcta |
|---|---|---|
| Reconocimiento | Identificar o reconocer una palabra o un significado | Conocimiento receptivo bajo ese estímulo |
| Recuerdo o producción con pistas | Recuperar una forma o un significado a partir de una pista | Mayor recuperación bajo esa tarea |
| Habla espontánea | Seleccionar y producir lenguaje en contexto | Rendimiento en el que intervienen el vocabulario y otras habilidades |
El estudio de Webb utilizó formatos de traducción receptiva y productiva emparejados y puntuó las respuestas en distintos niveles de conocimiento. Su hallazgo no es una proporción fija entre vocabulario activo y pasivo. En particular, la distinción entre puntuación parcial y completa muestra que lo que cuenta como conocer una palabra cambia la brecha aparente. Webb, 2008
Por qué el reconocimiento puede resultar más fácil
Una pista puede aportar información que una tarea de recuperación sin ayuda no ofrece. Laufer y Goldstein distinguen el conocimiento del vocabulario por su fuerza y por el formato de la prueba, incluidos el reconocimiento y el recuerdo. Ese marco ayuda a explicar por qué elegir un significado familiar no equivale a producir una palabra con rapidez durante una conversación. Laufer et al., 2004
El tamaño del vocabulario también depende de la unidad de conteo. El gran estudio sobre el vocabulario del inglés distingue las formas escritas, los lemas y las familias de palabras base. Conocer varias formas flexionadas no significa necesariamente conocer el mismo número de unidades léxicas independientes. Brysbaert et al., 2016 Nagy et al., 1984
¿Un vocabulario receptivo amplio ayuda a la lectura?
Puede hacer accesible una mayor parte de un texto, pero la cobertura de vocabulario no es una puntuación completa de comprensión. Nation analiza cuántas familias de palabras cubren el material escrito y oral, mientras que Schmitt y sus colegas encuentran una relación relativamente continua entre la cobertura de palabras conocidas y la comprensión. No hay un salto automático de un total de vocabulario a una comprensión completa. Nation, 2006 SCHMITT et al., 2011
¿Qué factores influyen?
Por qué la exposición y la práctica requieren una formulación cuidadosa
El estudio de Webb sobre la repetición examina cómo afectan los encuentros repetidos a distintas dimensiones del conocimiento de las palabras. Respalda la distinción entre el aprendizaje parcial y un dominio más completo; no establece un número universal de repeticiones que haga disponible cada palabra en el habla espontánea. La dificultad de la palabra, el contexto y la tarea de aprendizaje siguen importando. Webb, 2007
El estudio sobre el tamaño del vocabulario informa de asociaciones con la edad y la educación y analiza la exposición acumulada como explicación. Esos patrones observacionales no deben reescribirse como una tasa personal medida de aprendizaje diario ni como la promesa de que una cantidad determinada de lectura produce una ganancia fija de vocabulario activo. Brysbaert et al., 2016
¿Y la edad, el sexo y el idioma?
La distinción entre reconocimiento y producción se aplica al diseño de tareas, pero los estudios de aprendices citados no ofrecen una proporción universal ajustada por edad o sexo. La condición de lengua materna, el nivel de competencia y la muestra exacta de palabras cambian la interpretación. Las estimaciones del inglés no deben trasladarse sin cambios a otras lenguas con morfología y reglas de conteo diferentes. Webb, 2008 Brysbaert et al., 2016
Las velocidades de lectura también varían según la experiencia lingüística y el propósito. Un resultado de lectura más lento o una actuación vacilante al hablar no pueden explicarse por completo con una única puntuación de tamaño de vocabulario. La comprensión y la producción implican demandas de procesamiento adicionales. Brysbaert, 2019 SCHMITT et al., 2011
¿Qué puedes medir de forma realista?
Usa una tarea que corresponda a la pregunta. Un cuestionario de reconocimiento puede medir el reconocimiento ante sus estímulos; se necesita una tarea de producción para evaluar la recuperación de formas en el contexto evaluado. Comparar ambas exige contenidos comparables y reglas de puntuación explícitas. Laufer et al., 2004 Webb, 2008
Practicar la recuperación puede ser relevante para un objetivo de recuperación, pero estos estudios no ofrecen un programa garantizado de fluidez al hablar. El resultado honesto es una mejora en un aspecto concreto del conocimiento de las palabras, y no la afirmación de que una puntuación receptiva representa todo lo que puedes decir, entender o recordar. Webb, 2007 Brysbaert et al., 2016
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Preguntas frecuentes
¿El vocabulario pasivo es siempre el doble del activo?
No se ha establecido una proporción universal. La brecha aparente cambia según las palabras, el formato de la tarea y el nivel de conocimiento requerido. Webb, 2008
¿Reconocer una palabra significa que la conozco por completo?
Responde al conocimiento que exige ese estímulo. El recuerdo, la profundidad del significado y el uso en contexto pueden requerir información diferente. Laufer et al., 2004
¿Una puntuación de vocabulario predecirá la comprensión lectora?
Puede aportar contexto, pero la cobertura de palabras conocidas y la comprensión son medidas relacionadas, no idénticas. SCHMITT et al., 2011
Fuentes
- Brysbaert et al. (2016). ¿Cuántas palabras sabemos? Estimaciones prácticas del tamaño del vocabulario según la definición de palabra, el grado de exposición lingüística y la edad del participante.
- Nation (2006). ¿Qué tamaño de vocabulario se necesita para leer y escuchar?.
- Laufer et al. (2004). Evaluar el conocimiento del vocabulario: tamaño, fuerza y adaptabilidad informática.
- Webb (2008). Tamaños de vocabulario receptivo y productivo de aprendices de L2.
- Webb (2007). Los efectos de la repetición en el conocimiento del vocabulario.
- Nagy et al. (1984). ¿Cuántas palabras hay en el inglés escolar impreso?.
- Brysbaert (2019). ¿Cuántas palabras leemos por minuto? Una revisión y metaanálisis de la velocidad de lectura.
- SCHMITT et al. (2011). El porcentaje de palabras conocidas en un texto y la comprensión lectora.