نېمە ئۈچۈن سۆزلەشتە ئىشلىتەلمەيدىغان سۆزلەرنى تونۇيالايمەن؟

Webb تەتقىقاتىدا قوبۇل قىلىش ۋە ئىشلەپچىقىرىشنى سېلىشتۇرغىلى بولىدىغان تەرجىمە شەكلىدە سىناق قىلىپ، جاۋابلارنى بىلىشنىڭ ئوخشىمىغان دەرىجىلىرى بويىچە باھالىغان. ئۇنىڭ نەتىجىسى ئاكتىپ ۋە پاسسىپ سۆزلۈك ئارىسىدىكى مۇقىم نىسبەتنى بېكىتمەيدۇ. بولۇپمۇ قىسمەن بىلىش بىلەن تولۇق بىلىشنى ئايرىم باھالاش، سۆزنى بىلىش دەپ نېمىنى ھېسابلاشنىڭ كۆرۈنگەن پەرقنى ئۆزگەرتىدىغانلىقىنى كۆرسىتىدۇ. Webb, 2008

نېمە ئۈچۈن تونۇش ئاسان تۇيۇلىدۇ؟

سوئال ياكى يىپ ئۇچى ئۆزلىكىدىن ئەسلەش ۋەزىپىسى بەرمەيدىغان ئۇچۇرنى تەمىنلىشى مۇمكىن. Laufer ۋە Goldstein سۆزلۈك بىلىمىنى كۈچلۈكلۈك ۋە سىناق شەكلىگە، جۈملىدىن تونۇش ۋە ئەسلەشكە ئاساسەن پەرقلەندۈرىدۇ. بۇ رامكا تونۇش مەنىنى تاللاشنىڭ سۆھبەت جەريانىدا بىر سۆزنى تېزلا ئىشلىتىش بىلەن نېمە ئۈچۈن باراۋەر ئەمەسلىكىنى چۈشەندۈرۈشكە ياردەم بېرىدۇ. Laufer et al., 2004

سۆزلۈك كۆلىمى سۆزنى قانداق بىرلىك بويىچە ساناشقىمۇ باغلىق. ئىنگلىزچە سۆزلۈك كۆلىمى توغرىسىدىكى چوڭ تەتقىقاتتا يېزىلغان سۆز شەكىللىرى، لېممىلار ۋە ئاساسىي سۆز ئائىلىلىرى ئايرىلغان. بىر قانچە تۈرلەنگەن شەكىلنى بىلىش، مۇستەقىل لېكسىكىلىق بىرلىكلەرنىڭ سانىمۇ شۇنچە دېگەنلىك ئەمەس. Brysbaert et al., 2016 Nagy et al., 1984

چوڭ قوبۇل قىلىش سۆزلۈكى ئوقۇشقا ياردەم بېرەمدۇ؟

ئۇ تېكىستنىڭ تېخىمۇ كۆپ قىسمىنى چۈشىنىشكە يول ئاچىدۇ، ئەمما سۆزلۈك بىلەن قاپلىنىش دەرىجىسى چۈشىنىشنىڭ تولۇق ئۆلچىمى ئەمەس. Nation يېزىلغان ۋە سۆزلەنگەن ماتېرىيالنى قانچىلىك سۆز ئائىلىسى قاپلايدىغانلىقىنى تەھلىل قىلغان؛ Schmitt ۋە خىزمەتداشلىرى بىلىنگەن سۆزلەرنىڭ تېكىستتىكى نىسبىتى بىلەن چۈشىنىش ئارىسىدا بىر قەدەر ئۈزلۈكسىز باغلىنىش بارلىقىنى بايقىغان. سۆزلۈك سانىدىن تولۇق چۈشىنىشكە ئاپتوماتىك ئۆتۈش بولمايدۇ. Nation, 2006 SCHMITT et al., 2011

ئۇچرىشىش ۋە مەشىقنى نېمە ئۈچۈن ئېھتىيات بىلەن ئىپادىلەش كېرەك؟

Webb نىڭ تەكرارلاش تەتقىقاتى بىر سۆزگە قايتا-قايتا ئۇچراشنىڭ سۆز بىلىمىنىڭ ئوخشىمىغان تەرەپلىرىگە قانداق تەسىر قىلىدىغانلىقىنى سىنايدۇ. ئۇ قىسمەن ئۆگىنىش بىلەن تولۇقراق ئىگىلەشنى ئايرىشنى قوللايدۇ؛ لېكىن ھەر بىر سۆزنى ئۆزلۈكىدىن سۆزلەشتە ئىشلىتىشكە يېتەرلىك قىلىدىغان تەكرار سانىنى بېكىتمەيدۇ. سۆزنىڭ قىيىنلىقى، مەزمۇن ۋە ئۆگىنىش ۋەزىپىسى يەنىلا مۇھىم. Webb, 2007

سۆزلۈك كۆلىمى تەتقىقاتى ياش ۋە تەلىم-تەربىيە بىلەن باغلىنىشلارنى دوكلات قىلىپ، توپلانغان تىل تەسىرىنى مۇمكىن بولغان چۈشەندۈرۈش سۈپىتىدە مۇھاكىمە قىلىدۇ. بۇ كۆزىتىش نەتىجىلىرىنى كۈندە شەخس قانچىلىك سۆز ئۆگىنىدىغانلىقىنىڭ ئۆلچىمى ياكى بەلگىلىك مىقداردا ئوقۇش مۇقىم ئاكتىپ سۆزلۈك ئاشۇرىدۇ دېگەن ۋەدە قىلىپ قايتا يازماسلىق كېرەك. Brysbaert et al., 2016

ياش، جىنس ۋە تىلچۇ؟

تونۇش بىلەن ئىشلەپچىقىرىشنىڭ پەرقى ۋەزىپە لايىھەسىگە مۇناسىۋەتلىك، ئەمما نەقىل ئېلىنغان ئۆگەنگۈچى تەتقىقاتلىرى ياش ياكى جىنسقا تەڭشەلگەن، ھەممە ئادەمگە ماس كېلىدىغان نىسبەت بەرمەيدۇ. بىرىنچى تىلنىڭ قايسى تىل ئىكەنلىكى، تىل سەۋىيەسى ۋە سىناققا تاللانغان كونكرېت سۆزلەر نەتىجىنى چۈشەندۈرۈشكە تەسىر كۆرسىتىدۇ. ئىنگلىزچە مۆلچەرلەرنى مورفولوگىيەسى ۋە ساناش قائىدىلىرى پەرقلىق باشقا تىللارغا ئۆزگەرتمەي كۆچۈرۈشكە بولمايدۇ. Webb, 2008 Brysbaert et al., 2016

ئوقۇش سۈرئىتىمۇ تىل تەجرىبىسى ۋە مەقسەتكە قاراپ پەرقلىنىدۇ. ئاستا ئوقۇش نەتىجىسى ياكى ئىككىلىنىپ سۆزلەشنى پەقەت بىرلا سۆزلۈك كۆلىمى نومۇرى بىلەن تولۇق چۈشەندۈرگىلى بولمايدۇ. چۈشىنىش ۋە سۆز ئىشلەپچىقىرىش قوشۇمچە بىر تەرەپ قىلىش تەلەپلىرىنى ئۆز ئىچىگە ئالىدۇ. Brysbaert, 2019 SCHMITT et al., 2011

ئەمەلىيەتتە نېمىنى ئۆلچىيەلەيسىز؟

سوئالىڭىزغا ماس كېلىدىغان ۋەزىپىنى ئىشلىتىڭ. تونۇش سوئال-جاۋابى شۇ سوئاللارغا تايىنىپ تونۇش ئىقتىدارىنى ئىزلىيەلەيدۇ؛ سىناق قىلىنغان مەزمۇندا شەكىللەرنى ئەسلەپ چىقىرىشنى باھالاش ئۈچۈن ئىشلەپچىقىرىش ۋەزىپىسى لازىم. ئىككىسىنى سېلىشتۇرۇشتا مەزمۇننىڭ سېلىشتۇرغىلى بولۇشى ۋە ئېنىق باھالاش قائىدىلىرى كېرەك. Laufer et al., 2004 Webb, 2008

ئەسلەپ چىقىرىشنى مەشىق قىلىش ئەسلەش نىشانىغا پايدىلىق بولۇشى مۇمكىن، ئەمما بۇ تەتقىقاتلار سۆزلەش راۋانلىقىغا كاپالەتلىك قىلىدىغان پروگرامما بەرمەيدۇ. ئەڭ توغرا نەتىجە سۆز بىلىمىنىڭ ئېنىق بىر تەرىپى ياخشىلاندى دېيىش؛ بىر قېتىملىق قوبۇل قىلىش نومۇرى سىزنىڭ دېيەلەيدىغان، چۈشىنەلەيدىغان ياكى ئەسلىيەلىگۈدغان بارلىق نەرسىلىرىڭىزنى كۆرسىتىدۇ دېمەسلىك. Webb, 2007 Brysbaert et al., 2016