ئىنگلىزچە كىتاب ئوقۇش ئۈچۈن قانچە سۆزنى بىلىشىڭىز كېرەك؟

بۇ جەدۋەل تېكىستتە ئۇچرىغان سۆزلەرنىڭ سانىغا دائىر ھېساب بولۇپ، چۈشىنىش سىنىقى ئەمەس. سۆز ئىشلىتىلىشى دېگىنىمىز پارچىدا سۆزنىڭ بىر قېتىم كۆرۈلۈشىدۇر: بىر ناتونۇش سۆز قايتا-قايتا ئۇچرىسا، ھەر قېتىم ئايرىم سانىلىدۇ. سۆز ئائىلىسى بولسا سۆزلۈك كۆلىمىنى ئىپادىلەشتە ئىشلىتىلىدىغان باشقا بىر ئۆلچەم. بۇ ئىككى ئۆلچەمنى ئارىلاشتۇرۇش ئېنىقتەك كۆرۈنىدىغان، ئەمما ئادەمنى خاتا چۈشەنچىگە باشلايدىغان تەلەپ پەيدا قىلىدۇ. Nation, 2006 Brysbaert et al., 2016

8,000–9,000 دېگەن مۆلچەر قەيەردىن كەلگەن؟

Nation چاستوتىغا ئاساسلانغان سۆز ئائىلىسى تىزىملىكلىرىنى ئىشلىتىپ، يېزىقچە ۋە ئېغىزچە ئىنگلىزچە تېكىستلەرنىڭ قانچىلىك قىسمىنى قاپلايدىغانلىقىنى تەكشۈرگەن. بۇ يەكۈن شەرتلىك: ئەگەر ياردەمسىز چۈشىنىش ئۈچۈن تەخمىنەن 98% قاپلاش زۆرۈر بولسا، تەكشۈرۈلگەن يېزىقچە ماتېرىياللارغا شۇ سۆزلۈك دائىرىسى تەخمىنەن كېرەك بولىدۇ. كىشى ئىسىملىرى ۋە ئۆزئارا مۇناسىۋەتلىك شەكىللەرنى قانداق ھېسابلاش تەھلىلنىڭ بىر قىسمى؛ بۇلارنى ھەممە ئادەمگە ئورتاق ئۆگىنىش نىشانىدىن چىقىرىۋېتىشكە بولمايدۇ. Nation, 2006

باشقا سۆزلۈك ساناش تەتقىقاتلىرى لېمما، سۆز ئائىلىسى ۋە يېزىقچە شەكىللەرنىڭ ئومۇمىي سانىدا زور پەرق بولىدىغانلىقىنى كۆرسىتىدۇ. 8,000 سۆز ئائىلىسى دېگەن نەتىجىنى 8,000 لېمما دەپ دوكلات قىلىدىغان سىناق بىلەن بىۋاسىتە سېلىشتۇرغىلى بولمايدۇ، شۇنداقلا بۇ ئىنگلىزچىدىكى بارلىق سۆزلەرنىڭ سانى ئەمەس. Brysbaert et al., 2016 Nagy et al., 1984

98% چۈشىنىشنىڭ سېھىرلىك چېگراسىمۇ؟

Schmitt، Jiang ۋە Grabe سەككىز دۆلەتتىن كەلگەن 661 قاتناشقۇچىنى ئىككى تېكىست بويىچە سىناق قىلغان. ئۇلار سۆزلۈك قاپلاش نىسبىتى بىلەن چۈشىنىش ئوتتۇرىسىدا بىر قەدەر تەدرىجىي مۇناسىۋەت بايقىغان؛ چۈشىنىش تۇيۇقسىز تولۇق بولۇپ قالىدىغان ئۆتكۈر چېگرا يوق. ئۇلارنىڭ نەتىجىسى 98% نى ئوقۇش-چۈشىنىشنىڭ «بار ياكى يوق» شەرتى ئەمەس، بەلكى ئاكادېمىك تېكىستلەرنى قاپلاش ئۈچۈن پايدىلىق نىشان دەپ قوللايدۇ. SCHMITT et al., 2011

كىتابلار نېمە ئۈچۈن پەرقلىنىدۇ؟

تونۇش ھېكايە، مەخسۇس دەرسلىك ۋە تارىخىي روماننىڭ سۆزلۈكى ئوخشىمايدۇ، ئۇلارنىڭ ئالدىن بىلىشنى تەلەپ قىلىش دەرىجىسىمۇ ئوخشاش ئەمەس. قاپلاش مۆلچەرى گرامماتىكا، يەكۈن چىقىرىش ياكى تېما بىلىمىنىڭ چۈشىنىشكە كۆرسىتىدىغان تەسىرىنى يوقاتمايدۇ. ئوقۇش سۈرئىتى تەتقىقاتىمۇ سۆزلەرنى تېز ئوقۇش بىلەن ئۇلارنى چۈشىنىشنىڭ ئايرىم نەتىجە ئىكەنلىكىنى كۆرسىتىدۇ. Nation, 2006 Brysbaert, 2019

تېكىستنى تونۇش ئۈچۈن قوبۇل قىلىش بىلىمى مۇھىم باشلىنىش نۇقتىسى، ئەمما ئۆگەنگۈچى بىر سۆزنى قىسمەنلا بىلىشى مۇمكىن. تونۇش، ئەسلەش ۋە ئىشلەپچىقىرىش بىلىمىنى ئايرىم تەتقىق قىلغان ئەمگەكلەر سۆزنى تونۇش بەلگىسى قويۇشنىڭ پارچىدىكى بارلىق مەنىلەرنى تولۇق چۈشىنىشكە كاپالەتلىك قىلمايدىغانلىقىنى كۆرسىتىدۇ. Laufer et al., 2004 Webb, 2008

ئاز سۆز بىلىپ تۇرۇپ ئوقۇشنى باشلىغىلى بولامدۇ؟

بولىدۇ: بۇ مۆلچەر تەكشۈرۈلگەن ماتېرىياللارنى ياردەمسىز ئوقۇغاندا سۆزلەرنىڭ قانچىسىنى چۈشىنىشكە مۇناسىۋەتلىك، ئوقۇشقا رۇخسەت سوراشقا ئەمەس. ئاسانراق ماتېرىيال، ياردەم ۋە ئوقۇشتىكى ئوخشىمىغان مەقسەتلەر ئەھۋالنى ئۆزگەرتىدۇ. لۇغەت ئىشلىتىۋاتقان ئۆگەنگۈچى ياردەمسىز ئوقۇشتىن پەرقلىق ئىش قىلىۋاتىدۇ. بۇ سان سىناق مەلۇم نەتىجىگە يەتكۈچە ئوقۇشنى كېچىكتۈرۈشكە ئەمەس، ئۆزىڭىزگە ماس ماتېرىيال تاللاشقا ياردەم بېرىشى كېرەك. Nation, 2006

سۆزگە قايتا-قايتا ئۇچراش سۆز بىلىمىنىڭ ئوخشىمىغان تەرەپلىرىنى تەرەققىي قىلدۇرالايدۇ، ئەمما تەكرار ئۇچراش تەتقىقاتى ھەر بىر سۆزنى تولۇق ئۆگىنىۋېلىشقا كاپالەتلىك قىلىدىغان ئۇنىۋېرسال ئۇچرىشىش سانىنى بەرمەيدۇ. مەلۇم ساندىكى يېڭى سۆزنى تونۇۋېلىش راۋان ئوقۇشقا كاپالەتلىك قىلىدۇ دەپ قارىماي، چۈشىنىش دەرىجىسى ۋە قانچىلىك ياردەم كېرەكلىكىنى كۆزىتىڭ. Webb, 2007

ياش، جىنس ۋە باشقا تىللارچۇ؟

بۇ ئىنگلىزچە تېكىست قاپلىشىنى تەھلىل قىلغان تەتقىقات بولۇپ، ياش ياكى جىنسقا ئاساسلانغان ئىقتىدار ئۆلچىمى ئەمەس. باشقا تىللاردا شەكىل ۋە سۆز ئائىلىلىرىنى باشقىچە سانايدۇ، ژانىرلارنىڭ سۆزلۈك تەلىپىمۇ ئوخشىمايدۇ. ئۆلچەملىرىنى تەكشۈرمەي بۇ ساننى باشقا تىللارغا قوللىنىش دەلىل كۆرسىتىدىغان نەرسىدىن ئارتۇق يەكۈن چىقىرىشقا ئېلىپ بارىدۇ. Nation, 2006 Brysbaert et al., 2016

ئەمەلىي جەھەتتە مۇھىم سوئال: ئۆزىڭىز تاللىغان ياردەم دەرىجىسىدە كىتابنىڭ قانچىلىك قىسمىنى چۈشىنىسىز؟ تونۇش نەتىجىسى مەلۇم مەزمۇن بىلەن تەمىنلىشى مۇمكىن، ئەمما دەل شۇ ماتېرىيال ئۈستىدە قىسقا چۈشىنىش تەكشۈرۈشى قىلىش ئۇنىۋېرسال سۆزلۈك چېگراسىدىن بۇ مەقسەتكە تېخىمۇ يېقىن. SCHMITT et al., 2011 Laufer et al., 2004