කථා කිරීමේදී භාවිත කළ නොහැකි වචන මට හඳුනාගත හැක්කේ ඇයි?

Webb ගේ අධ්‍යයනයේදී ගැළපුණු ග්‍රාහක සහ ඵලදායක පරිවර්තන ආකෘති භාවිතා කර, පිළිතුරු විවිධ දැනුම් මට්ටම්වලට ලකුණු කරන ලදී. එහි නිගමනය ස්ථිර සක්‍රීය-නිෂ්ක්‍රීය වචන මාලා අනුපාතයක් නොවේ. විශේෂයෙන්ම, අර්ධ සහ පූර්ණ ලකුණු කිරීමේ වෙනස පෙන්නුම් කරන්නේ වචනයක් දැන ගැනීම ලෙස සැලකෙන දෙය මත පෙනෙන පරතරය වෙනස් වන බවයි. Webb, 2008

හඳුනාගැනීම පහසු යැයි දැනෙන්නේ ඇයි

ඉඟියකට, සහායක් නොමැති මතක් කිරීමේ කාර්යයක් ලබා නොදෙන තොරතුරු ලබා දිය හැක. Laufer සහ Goldstein වචන මාලා දැනුම ශක්තිය සහ පරීක්ෂණ ආකෘතිය අනුව වෙන් කරයි; ඒවාට හඳුනාගැනීම සහ මතක් කිරීම ඇතුළත්ය. හුරුපුරුදු අර්ථයක් තේරීම, සංවාදයේදී වචනයක් ඉක්මනින් නිපදවීමට සමාන නොවන්නේ ඇයිද යන්න පැහැදිලි කිරීමට එම රාමුව උපකාරී වේ. Laufer et al., 2004

වචන මාලා ප්‍රමාණය ද ගණන් කිරීමේ ඒකකය මත රඳා පවතී. විශාල ඉංග්‍රීසි වචන මාලා ලිපිය ලිඛිත වර්ග, ලෙමා සහ මූල-වචන පවුල් වෙන් කරයි. විභක්ති ආකෘති කිහිපයක් දැන ගැනීමෙන් අදහස් වන්නේ ස්වාධීන ශබ්දකෝෂ ඒකක ගණනක් දැන ගැනීම අවශ්‍යයෙන්ම නොවේ. Brysbaert et al., 2016 Nagy et al., 1984

විශාල ග්‍රාහක වචන මාලාවක් කියවීමට උපකාරී වේද?

එයට වඩා වැඩි පෙළ ප්‍රමාණයක් ප්‍රවේශ විය හැකි කළ හැක, නමුත් වචන මාලා ආවරණය සම්පූර්ණ අවබෝධතා ලකුණු ප්‍රමාණයක් නොවේ. Nation විශ්ලේෂණය කරන්නේ කොපමණ වචන පවුල් ලිඛිත සහ කථන ද්‍රව්‍ය ආවරණය කරන්නේද යන්නයි; Schmitt සහ සගයන් දන්නා වචන ආවරණය සහ අවබෝධය අතර තරමක් අඛණ්ඩ සම්බන්ධතාවක් සොයා ගනී. වචන මාලා එකතුවක සිට සම්පූර්ණ අවබෝධයට ස්වයංක්‍රීය මාරුවක් නොමැත. Nation, 2006 SCHMITT et al., 2011

නිරාවරණය සහ පුහුණුව පිළිබඳ ප්‍රවේශමෙන් වචන භාවිත කළ යුත්තේ ඇයි

Webb ගේ පුනරාවර්තන අධ්‍යයනය පරීක්ෂා කරන්නේ නැවත නැවත හමුවීම් වචන දැනුමේ විවිධ මානයන්ට බලපාන ආකාරයයි. එය අර්ධ ඉගෙනීම සහ වඩාත් පූර්ණ ප්‍රවීණතාව අතර වෙනස හඳුනා ගැනීමට සහාය දක්වයි; සෑම වචනයක්ම ස්වයංසිද්ධ කථනයේදී භාවිතයට ගත හැකි කරන විශ්වීය පුනරාවර්තන සංඛ්‍යාවක් එය තහවුරු නොකරයි. වචනයේ දුෂ්කරතාව, සන්දර්භය සහ ඉගෙනුම් කාර්යය තවමත් වැදගත් වේ. Webb, 2007

වචන මාලා ප්‍රමාණ අධ්‍යයනය වයස සහ අධ්‍යාපනය සමඟ ඇති සම්බන්ධතා වාර්තා කරන අතර, සමුච්චිත නිරාවරණය පැහැදිලි කිරීමක් ලෙස සාකච්ඡා කරයි. එම නිරීක්ෂණ රටා, මනින ලද පුද්ගලික දෛනික ඉගෙනුම් අනුපාතයක් ලෙස හෝ නිශ්චිත කියවීම් ප්‍රමාණයක් ස්ථිර සක්‍රීය වචන මාලා වර්ධනයක් ඇති කරන බවට පොරොන්දුවක් ලෙස හෝ නැවත ලිවිය යුතු නොවේ. Brysbaert et al., 2016

වයස, ස්ත්‍රී-පුරුෂ භාවය සහ භාෂාව ගැන කුමක්ද?

හඳුනාගැනීම-නිෂ්පාදන වෙනස කාර්ය සැලසුමට අදාළ වේ, නමුත් උපුටා දක්වන ලද ඉගෙනුම්කරු අධ්‍යයන විශ්වීය වයස හෝ ස්ත්‍රී-පුරුෂ භාවය අනුව සකසන ලද අනුපාතයක් ලබා නොදේ. මව් භාෂා තත්ත්වය, ප්‍රවීණතාව සහ නිශ්චිත වචන නියැදිය අර්ථ නිරූපණය වෙනස් කරයි. වෙනස් රූපාකෘතික විද්‍යාව සහ ගණන් කිරීමේ නීති ඇති වෙනත් භාෂාවලට ඉංග්‍රීසි ඇස්තමේන්තු වෙනස් නොකර මාරු නොකළ යුතුය. Webb, 2008 Brysbaert et al., 2016

කියවීමේ වේගය ද භාෂා අත්දැකීම සහ අරමුණ අනුව වෙනස් වේ. මන්දගාමී කියවීමේ ප්‍රතිඵලයක් හෝ පැකිලෙන කථන කාර්ය සාධනයක් එක් වචන මාලා ප්‍රමාණ ලකුණු ප්‍රමාණයකින් සම්පූර්ණයෙන් පැහැදිලි කළ නොහැක. අවබෝධය සහ නිෂ්පාදනයට අමතර සැකසුම් ඉල්ලීම් ඇතුළත් වේ. Brysbaert, 2019 SCHMITT et al., 2011

ඔබට යථාර්ථවාදීව මැනිය හැක්කේ කුමක්ද?

ප්‍රශ්නයට ගැළපෙන කාර්යයක් භාවිත කරන්න. හඳුනාගැනීමේ ප්‍රශ්නාවලියකට එහි ඉඟි යටතේ හඳුනාගැනීම නිරීක්ෂණය කළ හැක; පරීක්ෂණය කරන ලද සන්දර්භය තුළ ආකෘති මතක් කර ගැනීම ඇගයීමට නිෂ්පාදන කාර්යයක් අවශ්‍ය වේ. දෙකක් සංසන්දනය කිරීමට සංසන්දනාත්මක අන්තර්ගතයක් සහ පැහැදිලි ලකුණු කිරීමේ නීති අවශ්‍ය වේ. Laufer et al., 2004 Webb, 2008

මතක් කිරීම පුහුණු කිරීම මතක් කිරීමේ ඉලක්කයකට අදාළ විය හැක, නමුත් මෙම අධ්‍යයන සහතික කළ කථන චලනතා වැඩසටහනක් ලබා නොදේ. අවංක ප්‍රතිඵලය වන්නේ වචන දැනුමේ නිශ්චිත අංශයක් තුළ වැඩිදියුණුවක් මිස, එක් ග්‍රාහක ලකුණු ප්‍රමාණයක් ඔබට කියන්නට, තේරුම් ගන්නට හෝ මතක තබා ගන්නට හැකි සියල්ල නියෝජනය කරන බවට වූ ප්‍රකාශයක් නොවේ. Webb, 2007 Brysbaert et al., 2016