ඉංග්‍රීසි පොතක් කියවීමට ඔබ දැනගත යුතු වචන කීයක්ද?

වගුව පෙළ ටෝකන පිළිබඳ අංක ගණිතයක් මිස තේරුම් ගැනීමේ පරීක්ෂණයක් නොවේ. ටෝකනයක් යනු ඡේදයේ එන එක් සිදුවීමකි: එකම නුහුරු වචනයක නැවත නැවත එන සිදුවීම් ද නැවත නැවත ගණන් කෙරේ. වචන පවුල් යනු වචන මාලා ප්‍රමාණය විස්තර කිරීමට භාවිතා කරන වෙනස් ඒකකයකි. ඒකක මිශ්‍ර කිරීම නිසා පෙනෙන පමණින් නිශ්චිත අවශ්‍යතාවක් නොමඟ යවන සුළු එකක් බවට පත්වේ. Nation, 2006 Brysbaert et al., 2016

8,000–9,000 ඇස්තමේන්තුව පැමිණෙන්නේ කොහෙන්ද?

Nation ලිඛිත හා වාචික ඉංග්‍රීසියේ ආවරණය පරීක්ෂා කිරීමට සංඛ්‍යාත පදනම් වචන පවුල් ලැයිස්තු භාවිතා කළේය. නිගමනය කොන්දේසි සහිතය: සහාය රහිතව තේරුම් ගැනීමට ආසන්න වශයෙන් 98% ආවරණයක් අවශ්‍ය නම්, පරීක්ෂා කළ ලිඛිත ද්‍රව්‍යවලට එම වචන මාලා පරාසය පමණ අවශ්‍ය වේ. නිසි නම් සහ සම්බන්ධ රූප සැලකිල්ලට ගැනීම විශ්ලේෂණයේ කොටසක් මිස සර්වත්‍ර ඉගෙනුම් ඉලක්කයකින් ඉවත් කළ යුතු විස්තර නොවේ. Nation, 2006

වචන මාලා ගණන් කිරීමේ වෙනත් පර්යේෂණ පෙන්නුම් කරන්නේ ලෙමා, පවුල් සහ ලිඛිත රූප ඉතා වෙනස් එකතු ලබා දිය හැකි බවයි. පවුල් 8,000ක ප්‍රතිඵලයක් ලෙමා 8,000ක් වාර්තා කරන පරීක්ෂණයක් සමඟ සෘජුව සැසඳිය නොහැක; එය ඉංග්‍රීසියේ ඇති සියලුම වචන ගණනක්ද නොවේ. Brysbaert et al., 2016 Nagy et al., 1984

98% යනු මායාකාරී තේරුම්ගැනීමේ සීමාවක්ද?

Schmitt, Jiang සහ Grabe රටවල් අටක සහභාගිවන්නන් 661ක් පෙළ දෙකක් මත පරීක්ෂා කළහ. ඔවුන් වචන ආවරණය සහ තේරුම් ගැනීම අතර තරමක් රේඛීය සම්බන්ධතාවක් සොයා ගත් අතර, තේරුම් ගැනීම හදිසියේ සම්පූර්ණ වන තියුණු ලක්ෂ්‍යයක් නොවීය. ඔවුන්ගේ ප්‍රතිඵල 98% ක් ශාස්ත්‍රීය පෙළ ආවරණය සඳහා ප්‍රයෝජනවත් ඉලක්කයක් ලෙස මිස සියල්ල හෝ කිසිවක් නොවන දොරටුවක් ලෙස නොව සහාය දක්වයි. SCHMITT et al., 2011

පොත් වෙනස් වන්නේ ඇයි

හුරුපුරුදු කතාවක්, විශේෂඥ පෙළපොතක් සහ ඓතිහාසික නවකතාවක් එකිනෙකට වෙනස් වචන මාලා අඩංගු වන අතර වෙනස් පසුබිම් දැනුමක් උපකල්පනය කරයි. ආවරණ ඇස්තමේන්තුව තේරුම් ගැනීමෙන් ව්‍යාකරණ, අනුමාන කිරීම හෝ විෂය දැනුම ඉවත් නොකරයි. කියවීමේ වේග පර්යේෂණ ද එලෙසම පෙන්නුම් කරන්නේ වචන හරහා ගමන් කිරීම සහ ඒවා තේරුම් ගැනීම වෙනස් ප්‍රතිඵල බවයි. Nation, 2006 Brysbaert, 2019

පෙළ හඳුනා ගැනීම සඳහා අදාළ ආරම්භක ස්ථානය ග්‍රාහක දැනුමයි, නමුත් ඉගෙනුම්කරුවෙකුට වචනයක් අර්ධ වශයෙන් දැන සිටිය හැක. හඳුනා ගැනීම, සිහිපත් කිරීම සහ නිෂ්පාදන දැනුම වෙන් කර දක්වන අධ්‍යයන පෙන්නුම් කරන්නේ වචනයක් හුරුපුරුදු ලෙස සලකුණු කිරීමෙන් ඡේදයක එහි සියලු අර්ථයන්ට සම්පූර්ණ ප්‍රවේශය සහතික නොවන බවයි. Laufer et al., 2004 Webb, 2008

වචන අඩුවෙන් කියවීම ආරම්භ කළ හැකිද?

ඔව්: මෙම ඇස්තමේන්තුව පරීක්ෂා කළ ද්‍රව්‍යවල සහාය රහිත ආවරණය පිළිබඳව මිස කියවීමට අවසරයක් පිළිබඳව නොවේ. පහසු ද්‍රව්‍ය, සහාය සහ වෙනස් කියවීමේ අරමුණු තත්ත්වය වෙනස් කරයි. ශබ්දකෝෂයක් භාවිතා කරන ඉගෙනුම්කරු සහාය රහිත තත්ත්වයට වඩා වෙනස් කාර්යයක් කරයි. මෙම සංඛ්‍යාව පරීක්ෂණයක් යම් එකතුවකට ළඟා වන තෙක් කියවීමෙන් ඉවත් කිරීමට වඩා ද්‍රව්‍ය තෝරා ගැනීමට උදව් විය යුතුය. Nation, 2006

නැවත නැවත හමුවීම වචන දැනුමේ විවිධ පැති වර්ධනය කළ හැකි නමුත්, පුනරාවර්තන පර්යේෂණ සෑම වචනයක්ම ප්‍රගුණ කරන සර්වත්‍ර නිරාවරණ ගණනක් ලබා නොදේ. නවතම හඳුනාගත් වචන නිශ්චිත ගණනක් චතුර කියවීම සහතික කරන බව උපකල්පනය කරනවාට වඩා තේරුම් ගැනීම සහ අවශ්‍ය සහාය වර්ගය නිරීක්ෂණය කරන්න. Webb, 2007

වයස, ලිංගය සහ වෙනත් භාෂා ගැන කුමක්ද?

මෙය ඉංග්‍රීසියෙන් කරන ලද පෙළ ආවරණ විශ්ලේෂණයක් මිස වයස හෝ ලිංගය පදනම් කරගත් හැකියා ප්‍රමිතියක් නොවේ. වෙනත් භාෂා රූප සහ පවුල් වෙනස් ලෙස ගණන් කරන අතර විවිධ ප්‍රභේදවලට වෙනස් වචන මාලා අවශ්‍ය වේ. ඒකක පරීක්ෂා නොකර භාෂා හරහා මෙම සංඛ්‍යාව යෙදීම සාක්ෂි අධි තක්සේරු කරනු ඇත. Nation, 2006 Brysbaert et al., 2016

ප්‍රයෝජනවත් ප්‍රායෝගික ප්‍රශ්නය වන්නේ ඔබ තෝරාගත් සහාය මට්ටමින් පොතෙන් කොපමණ ප්‍රමාණයක් තේරුම් ගන්නවාද යන්නයි. හඳුනා ගැනීමේ ලකුණු ප්‍රමාණයකට සන්දර්භයක් ලබා දිය හැකි නමුත්, සැබෑ ද්‍රව්‍යය මත කෙටි තේරුම්ගැනීමේ පරීක්ෂාවක් සර්වත්‍ර වචන මාලා අවසන් සීමාවකට වඩා එම ඉලක්කයට සමීපය. SCHMITT et al., 2011 Laufer et al., 2004