කොටස්කරණය මඟින් තවත් අංක මතක තබා ගැනීමට උපකාර වන්නේ කෙසේද?

පළමු පේළිය නිදර්ශනාත්මක සමූහගත කිරීමකි, මනින ලද ධාරිතාවක් නොවේ. තුන්වැන්න මුල් තීව්‍ර පුහුණු අවස්ථාවයි. එම අධ්‍යයනයේදී, සහභාගිකයා ධාවන කාල පිළිබඳ දැනුම සහ සංවිධානගත ගොනු කිරීමේ ව්‍යුහයක් භාවිතා කළේය. ද්‍රව්‍ය ව්‍යංජන අක්ෂරවලට වෙනස් වූ විට සංක්‍රාමයක් නොමැති බව ද පත්‍රිකාව වාර්තා කරයි; එය විශ්මයජනක ඉලක්කම් ප්‍රතිඵලය අර්ථ නිරූපණය කිරීමට කේන්ද්‍රීය වේ. Ericsson et al., 1980

කොටසක් යනු කුමක්ද?

කොටසක් යනු සංකේතනය කළ ඒකකයකි; එය දෘශ්‍යමාන අක්ෂර ගණනක ස්ථාවර සංඛ්‍යාවක් විය යුතු නොවේ. එහි ප්‍රයෝජනය රඳා පවතින්නේ ඉගෙන ගන්නා තැනැත්තා දැනටමත් දන්නා දේ සහ අනුක්‍රමය ගොඩනගා ඇති ආකාරය මතය. Miller ගේ නැවත සංකේතනය පිළිබඳ සාකච්ඡාව සහ Mathy සහ Feldman ගේ සම්පීඩනය පිළිබඳ කටයුතු, ව්‍යුහය වෙනස් වන විට අමු අයිතම ගණන නොමඟ යවන සුළු විය හැකි හේතුව දෙකම පෙන්වයි. Miller, 1956 Mathy et al., 2012

Cowan ගේ කුඩා ධාරිතා පැහැදිලි කිරීම, පුනරුච්චාරණය සහ දිගුකාලීන දැනුම සීමා කරන කොන්දේසි පරීක්ෂා කරයි. සාමාන්‍ය ඉලක්කම් ක්‍රීඩාවක අර්ථවත් කණ්ඩායම් භාවිතා කරන පුද්ගලයෙකු අනිවාර්යයෙන්ම එම සීමාවන් යටතේ ක්‍රියා නොකරයි. ඒකක සහ අවසර දෙන ක්‍රියාවලි වෙනස් බැවින් මෙම ප්‍රතිඵල දෙක පරස්පර විය යුතු නොවේ. Cowan, 2001

සමූහගත කිරීම සහ පුනරුච්චාරණය එකක්මද?

පුනරුච්චාරණය ද්‍රව්‍ය සක්‍රීයව තබා ගනී; සමූහගත කිරීම ද්‍රව්‍ය නිරූපණය හෝ සංවිධානය කරන ආකාරය වෙනස් කරයි. ඒවා එකට ක්‍රියා කළ හැකි නමුත් එකම මෙහෙයුම් නොවේ. ක්‍රියාකාරී මතක සිද්ධාන්තය තාවකාලික නඩත්තු කිරීම අනෙකුත් පාලන ක්‍රියාවලිවලින් සහ දිගුකාලීන දැනුමේ දායකත්වයෙන් වෙන් කරයි. Baddeley, 2012

කොපමණ දියුණුවක් අපේක්ෂා කළ යුතුද?

7 සිට 79 දක්වා ප්‍රතිඵලය අසාමාන්‍ය ලෙස තීව්‍ර අවස්ථාවකි; එය සාමාන්‍ය ප්‍රතිකාර බලපෑමක් හෝ සැමට ගැලපෙන පුහුණු කාලසටහනක් නොවේ. ඉගෙන ගත් සංවිධානයකට කාර්ය ලකුණු විශාල ලෙස වෙනස් කළ හැකි බවට එය සාක්ෂි සපයන අතර, පුද්ගලයෙකුගේ අවසන් ධාරිතාව පුරෝකථනය කිරීමට එය සුළු පදනමක් පමණක් සපයයි. පුළුල් සංක්‍රාමයක් නොමැති වීම ද වාර්තාව තරම්ම වැදගත් ය. Ericsson et al., 1980

ප්‍රකාශිත ධාරිතා ලකුණු ද නැවැත්වීමේ රීතිය මත රඳා පවතී. විශාල ශ්‍රවණ අධ්‍යයනයේදී, ලබා ගත් උපරිම ධාරිතාව සහ සාම්ප්‍රදායික ධාරිතාව එකම සහභාගිවන්නන් තුළ වෙනස් සාමාන්‍ය ලබා දුන්නේය. එබැවින් උපායමාර්ග සංසන්දනයක්, හුදකලා දිගුම සාර්ථකත්වය වෙනස් ලෙස මනින ලද මූලික රේඛාවක් සමඟ මිශ්‍ර නොකර, ඉදිරිපත් කිරීම සහ ලකුණු දීම නියතව තබා ගත යුතුය. Woods et al., 2010

උත්සාහ කිරීමට සාධාරණ දේ කුමක්ද?

අවිධිමත් සංසන්දනයක් සඳහා, ඔබ ඉලක්කම් සමූහගත කරන්නේද යන්න තීරණය කරන්න, සංසන්දනාත්මක ධාවන අතර එකම උපායමාර්ගය භාවිතා කරන්න, සහ නව ක්‍රමයක් අනුගමනය කරන්නේ නම් වෙනස සටහන් කරන්න. සම්පීඩන පර්යේෂණය ව්‍යුහයේ භූමිකාවට සහාය දක්වයි; එය සර්වත්‍ර සමූහගත ප්‍රමාණයක් තහවුරු නොකරයි, නිශ්චිත සිහිකැඳවීම් ක්‍රමයක් සෑම අනුක්‍රමයකටම උපකාරී වන බවට සහතිකයක් ද නොදේ. Mathy et al., 2012

උපායමාර්ගයක් මතක තබා ගත් උදාහරණයකින් ඔබ්බට සාමාන්‍යකරණය වේද යන්න විනිශ්චය කිරීමේදී නුහුරු ද්‍රව්‍ය භාවිතා කරන්න. ධාරිතා ක්‍රම පිළිබඳ පර්යේෂණය, මනිනු ලබන සංකල්පයට ක්‍රියා පටිපාටිය ගැළපීමට අවධාරණය කරයි. ඉගෙන ගත් කුසලතාවක් ප්‍රයෝජනවත් වේ, නමුත් එය ගෝලීය ධාරිතා වැඩිවීමක් ලෙස නැවත ලේබල් නොකර එම කුසලතාව ලෙසම විස්තර කළ යුතුය. Conway et al., 2005

අවසාන වශයෙන්, කොටස්කරණය කළ ඉලක්කම් ලකුණුවලින් එන්-බැක් මට්ටමකට හෝ බුද්ධි අගයකට වලංගු පරිවර්තනයක් නොමැත. ධාරිතාව සහ එන්-බැක් සංසන්දනය කරන පාර-විශ්ලේෂණය පෙන්වා දෙන්නේ ක්‍රියාකාරී මතක ලේබලය බෙදාගන්නා කාර්යයන් පවා එකිනෙකට හුවමාරු කළ හැකි නොවන බවයි. Redick et al., 2013