ශ්‍රවණ අංක ධාරිතාව දෘශ්‍ය සංඛ්‍යා මතකයට සමාන ද?

එම ශ්‍රවණ අධ්‍යයනයට වයස අවුරුදු 18–65 අතර ප්‍රජා වැඩිහිටියන් 763ක් සම්බන්ධ විය. එහි සාම්ප්‍රදායික ඉදිරි සාමාන්‍යය 6.35 වූ නමුත්, වඩාත් පූර්ණ පරීක්ෂණයක් තුළ ලබාගත් උපරිම අගයන්හි සාමාන්‍යය 6.77 විය. එම අධ්‍යයනය තුළම පවතින මෙම වෙනස, ප්‍රකාශිත සාමාන්‍යයක් සිය ලකුණු නිර්වචනය සමඟම ඉදිරිපත් කළ යුත්තේ මන්දැයි පමණක් පෙන්වයි. Woods et al., 2010

ආදානය වෙනස් කිරීමෙන් කාර්යය වෙනස් වන්නේ ඇයි

ක්‍රියාකාරී මතක සිද්ධාන්ත, වාචික හා දෘශ්‍ය-අවකාශ අංග ඇතුළුව නිරූපණ හා පාලන ක්‍රියාවලි වෙන්කර දක්වයි. ලිඛිත ඉලක්කම් ද වාචිකව නැවත කේතනය කළ හැකි බැවින්, එකක් පිරි දෘශ්‍ය මතකයක් ලෙසත් අනෙක පිරි ශ්‍රවණ මතකයක් ලෙසත් හැඳින්වීම තරම් මෙම වෙනස සරල නොවේ. ද්‍රව්‍ය ඉදිරිපත් කරන ආකාරය සහ පුද්ගලයා එය සමඟ කරන දෙය යන දෙකම වැදගත් වේ. Baddeley, 2012

සම්පූර්ණ අනුක්‍රමයක් දැකීමෙන් එහි ව්‍යුහය කාණ්ඩගත කිරීම සඳහා ලබාගත හැකි විය හැක. කොටස්කරණ පර්යේෂණ මගින් නියමතා අනුක්‍රම සංකෝචනය කරන ආකාරය පරීක්ෂා කරයි; එයින් ලැබෙන ප්‍රයෝජනය, හුදෙක් අමු සංකේත ගණනට වඩා කේතිත ව්‍යුහයට අදාළ වේ. දෘශ්‍යව හුරුපුරුදු දිනයක් හෝ රටාවක්, අදාළ නොවන ඉලක්කම්වලට වඩා වෙනස් ලෙස හසුරවා ගත හැක. Mathy et al., 2012 Miller, 1956

ඉහළ දෘශ්‍ය ලකුණක් පෙන්වන්නේ ශක්තිමත් මතකයක් ද?

පරීක්ෂණය කළ කාර්යය සහ කොන්දේසි සඳහා පමණි. සංසන්දනයක් මගින් නිරාවරණ කාලය, පුනරුච්චාරණ අවස්ථා, ප්‍රතිචාර ආකෘතිය සහ නැවතුම් රීති ද වෙනස් වේ. පරාස ක්‍රමවේද පර්යේෂණ මගින් මෙම විස්තර මිනුමට බලපාන බව අවධාරණය කරයි. එක් අනුවාදයක ඇති හොඳ ලකුණක් ස්වයංක්‍රීයව සෑම ක්‍රියාකාරී මතක කාර්යයකම හොඳ ලකුණක් නොවේ. Conway et al., 2005

ප්‍රකාශිත මතක ධාරිතා අසමගි ලෙස පෙනෙන්නේ ඇයි

කොවාන්ගේ සීමිත-ධාරිතා පැහැදිලි කිරීම, පුනරුච්චාරණය සහ දිගුකාලීන මතක දායකත්වය සීමා කරන පරිදි නිර්මාණය කළ කොන්දේසි යටතේ කොටස් සම්බන්ධය. සාමාන්‍ය ඉලක්කම් පරාසයට එම ක්‍රියාවලිවලින්ම ප්‍රයෝජන ලැබිය හැක. එබැවින් කොටස් ඇස්තමේන්තුවක් සහ අමු ඉලක්කම් ගණනක් අතර සංසන්දනයක් විවිධ ඒකක සහ පර්යේෂණාත්මක සීමා එකට මිශ්‍ර කරයි. Cowan, 2001

දැඩි ස්මරණ පුහුණුවක් විශ්මයජනක උදාහරණයක් සපයයි: පුහුණු කරන ලද සහභාගිවෙකු සංවිධානය කළ දැනුම භාවිතයෙන් වඩාත් දිගු ඉලක්කම් පෙළ සිහිපත් කිරීමට ඉගෙන ගත්තේය; එය අදාළ නොවන ද්‍රව්‍ය සඳහා සමාන මාරුවීමක් නොමැතිව සිදු විය. එය අත්පත් කරගත් කුසලතාවකට සාක්ෂියක් මිස, සමස්ත කෙටිකාලීන ගබඩා ධාරිතාව පෙන්වූ ඉලක්කම් ගණන දක්වා වර්ධනය වූ බවට සාක්ෂියක් නොවේ. Ericsson et al., 1980

වයස් සහ ලිංග ප්‍රමිති ගැන කුමක්ද?

ප්‍රමිති මාධ්‍යය, කාලය, භාෂාව, ප්‍රතිදාන අනුපිළිවෙල සහ ලකුණු කිරීම සමඟ ගැළපිය යුතුය. වැඩිහිටි ශ්‍රවණ නියැදිය, බ්‍රවුසර් දෘශ්‍ය ක්‍රීඩාවක් සඳහා වයස හෝ ලිංගය අනුව සකසන ලද පරිවර්තනයක් සපයන්නේ නැත. එහි සාමාන්‍යය සෑම මාර්ගගත අනුවාදයකටම යෙදීම, ප්‍රයෝජනවත් පර්යේෂණ යොමුවක් නොමඟ යවන පුද්ගලික ශ්‍රේණිගත කිරීමක් බවට පත් කරයි. Woods et al., 2010 Conway et al., 2005

එම අවධානය ඉලක්කම් කාර්යයන්ගෙන් ඔබ්බට ද විහිදේ: එක් මෙටා-විශ්ලේෂණයක් පෙන්වන්නේ පරාස සහ එන්-බැක් මිනුම් අතර ඇත්තේ සීමිත සමපාත වීමක් පමණක් බවත්, ඒවා එකිනෙකට ආදේශ කළ නොහැකි බවත්ය. එබැවින් ඉහළ දෘශ්‍ය අංක-මතක ප්‍රතිඵලයක් තහවුරු වූ එන්-බැක් ලකුණක් හෝ බුද්ධි ඇස්තමේන්තුවක් නොවේ. Redick et al., 2013

ස්වයං නිරීක්ෂණය සඳහා, එක් එක් ආකෘතිය වෙන් වෙන්ව තබාගන්න, එකම නිරාවරණ සහ ප්‍රතිචාර රීති භාවිතා කරන්න, තවද ඔබ අනුක්‍රමය පුනරුච්චාරණය කරන්නේද නැතහොත් කාණ්ඩගත කරන්නේද යන්න සටහන් කරන්න. මෙම තේරීම් ඔබේම සංසන්දන වඩාත් අර්ථකථනය කළ හැකි ඒවා බවට පත් කරයි, නමුත් ඒවා නියෝජනාත්මක ප්‍රමිති හෝ සායනික සත්‍යාපනයක් නිර්මාණය නොකරයි. Woods et al., 2010 Mathy et al., 2012