ហេតុអ្វីបានជាខ្ញុំអាចស្គាល់ពាក្យដែលខ្ញុំមិនអាចប្រើនៅពេលនិយាយ?

ការសិក្សារបស់ Webb បានប្រើទម្រង់បកប្រែបែបទទួល និងបែបផលិតដែលត្រូវគ្នា ហើយបានដាក់ពិន្ទុលើចម្លើយតាមកម្រិតចំណេះដឹងផ្សេងៗគ្នា។ ការរកឃើញរបស់វាមិនមែនជាសមាមាត្រថេរនៃវាក្យសព្ទសកម្មទៅអកម្មទេ។ ជាពិសេស ភាពខុសគ្នារវាងការដាក់ពិន្ទុបែបផ្នែក និងបែបពេញលេញបង្ហាញថា អ្វីដែលរាប់ថាជាការដឹងពាក្យមួយ ប្រែប្រួលគម្លាតជាក់ស្តែង។ Webb, 2008

ហេតុអ្វីការស្គាល់អាចមានអារម្មណ៍ថាងាយស្រួលជាង

សញ្ញាជំរុញអាចផ្តល់ព័ត៌មានដែលភារកិច្ចទាញយកដោយគ្មានជំនួយមិនផ្តល់។ Laufer និង Goldstein បែងចែកចំណេះដឹងវាក្យសព្ទតាមកម្លាំង និងទម្រង់តេស្ត រួមទាំងការស្គាល់ និងការរំលឹក។ ក្របខ័ណ្ឌនោះជួយពន្យល់ថាហេតុអ្វីការជ្រើសរើសអត្ថន័យដែលស្គាល់ មិនស្មើនឹងការផលិតពាក្យមួយយ៉ាងរហ័សក្នុងអំឡុងការសន្ទនា។ Laufer et al., 2004

ទំហំវាក្យសព្ទក៏អាស្រ័យលើឯកតារាប់ផងដែរ។ អត្ថបទអំពីវាក្យសព្ទអង់គ្លេសដ៏ធំបានបែងចែកប្រភេទពាក្យសរសេរ លេម៉ា និងគ្រួសារពាក្យគោល។ ការដឹងទម្រង់បំបែកពាក្យជាច្រើន មិនចាំបាច់មានន័យថាដឹងចំនួនដូចគ្នានៃឯកតាវាក្យសព្ទឯករាជ្យនោះទេ។ Brysbaert et al., 2016 Nagy et al., 1984

តើវាក្យសព្ទបែបទទួលច្រើនជួយដល់ការអានឬទេ?

វាអាចធ្វើឱ្យផ្នែកធំជាងនៃអត្ថបទអាចយល់បាន ប៉ុន្តែការគ្របដណ្តប់វាក្យសព្ទមិនមែនជាពិន្ទុយល់ដឹងពេញលេញទេ។ Nation វិភាគថាតើគ្រួសារពាក្យប៉ុន្មានគ្របដណ្តប់លើសម្ភារៈសរសេរ និងនិយាយ ខណៈដែល Schmitt និងសហការីរកឃើញទំនាក់ទំនងបន្តបន្ទាប់គ្នាប្រហាក់ប្រហែលរវាងការគ្របដណ្តប់ពាក្យដែលស្គាល់ និងការយល់ដឹង។ គ្មានការផ្លាស់ប្តូរដោយស្វ័យប្រវត្តិពីចំនួនវាក្យសព្ទសរុបទៅការយល់ដឹងពេញលេញទេ។ Nation, 2006 SCHMITT et al., 2011

ហេតុអ្វីការប្រទះឃើញ និងការអនុវត្តត្រូវការពាក្យប្រុងប្រយ័ត្ន

ការសិក្សាអំពីការធ្វើឡើងវិញរបស់ Webb ធ្វើតេស្តពីរបៀបដែលការជួបប្រទះម្តងហើយម្តងទៀតប៉ះពាល់ដល់វិមាត្រផ្សេងៗនៃចំណេះដឹងវាក្យសព្ទ។ វាគាំទ្រការបែងចែករវាងការរៀនដោយផ្នែក និងការស្ទាត់ជំនាញពេញលេញជាង។ វាមិនបង្កើតចំនួនដងនៃការធ្វើឡើងវិញជាសកល ដែលធ្វើឱ្យគ្រប់ពាក្យអាចប្រើបានក្នុងការនិយាយដោយឯងៗនោះទេ។ កម្រិតពិបាកនៃពាក្យ បរិបទ និងភារកិច្ចរៀន នៅតែមានសារៈសំខាន់។ Webb, 2007

ការសិក្សាអំពីទំហំវាក្យសព្ទរាយការណ៍ពីទំនាក់ទំនងជាមួយអាយុ និងការអប់រំ ហើយពិភាក្សាពីការប្រមូលផ្តុំនៃការប្រទះឃើញជាការពន្យល់។ គំរូសង្កេតទាំងនោះមិនគួរត្រូវបានសរសេរឡើងវិញជាអត្រារៀនរបស់បុគ្គលប្រចាំថ្ងៃដែលបានវាស់វែង ឬជាការសន្យាថាបរិមាណអានដែលបានកំណត់បង្កើតការកើនឡើងវាក្យសព្ទសកម្មថេរនោះទេ។ Brysbaert et al., 2016

ចុះយ៉ាងណាចំពោះអាយុ ភេទ និងភាសា?

ភាពខុសគ្នារវាងការស្គាល់ និងការផលិតអនុវត្តចំពោះការរចនាភារកិច្ច ប៉ុន្តែការសិក្សាអំពីអ្នករៀនដែលបានដកស្រង់មិនផ្តល់សមាមាត្រជាសកលដែលកែតម្រូវតាមអាយុ ឬភេទនោះទេ។ ស្ថានភាពភាសាទីមួយ ជំនាញភាសា និងគំរូពាក្យជាក់លាក់ ធ្វើឱ្យការបកស្រាយប្រែប្រួល។ ការប៉ាន់ស្មានសម្រាប់ភាសាអង់គ្លេសមិនគួរត្រូវបានផ្ទេរដោយមិនផ្លាស់ប្តូរទៅភាសាផ្សេងទៀតដែលមានលក្ខណៈទម្រង់ពាក្យ និងច្បាប់រាប់ខុសគ្នានោះទេ។ Webb, 2008 Brysbaert et al., 2016

អត្រាអានក៏ខុសគ្នាតាមបទពិសោធន៍ភាសា និងគោលបំណង។ លទ្ធផលអានយឺត ឬការនិយាយស្ទាក់ស្ទើរ មិនអាចពន្យល់បានពេញលេញដោយពិន្ទុទំហំវាក្យសព្ទតែមួយនោះទេ។ ការយល់ដឹង និងការផលិតពាក់ព័ន្ធនឹងតម្រូវការដំណើរការបន្ថែម។ Brysbaert, 2019 SCHMITT et al., 2011

តើអ្នកអាចវាស់អ្វីបានយ៉ាងជាក់ស្តែង?

ប្រើភារកិច្ចដែលត្រូវនឹងសំណួរ។ កម្រងសំណួរស្គាល់អាចតាមដានការស្គាល់ក្រោមសញ្ញាជំរុញរបស់វា។ ត្រូវការភារកិច្ចផលិត ដើម្បីវាយតម្លៃការទាញយកទម្រង់ពាក្យក្នុងបរិបទដែលបានធ្វើតេស្ត។ ការប្រៀបធៀបទាំងពីរត្រូវការខ្លឹមសារដែលអាចប្រៀបធៀបបាន និងច្បាប់ដាក់ពិន្ទុច្បាស់លាស់។ Laufer et al., 2004 Webb, 2008

ការអនុវត្តទាញយកអាចពាក់ព័ន្ធនឹងគោលដៅទាញយក ប៉ុន្តែការសិក្សាទាំងនេះមិនផ្តល់កម្មវិធីធានាភាពស្ទាត់ជំនាញក្នុងការនិយាយនោះទេ។ លទ្ធផលដោយស្មោះត្រង់ គឺការកែលម្អលើទិដ្ឋភាពជាក់លាក់នៃចំណេះដឹងវាក្យសព្ទ ជាជាងការអះអាងថាពិន្ទុបែបទទួលតែមួយតំណាងឱ្យអ្វីៗទាំងអស់ដែលអ្នកអាចនិយាយ យល់ ឬចងចាំបាន។ Webb, 2007 Brysbaert et al., 2016