Ποια είναι η διαφορά ανάμεσα στο απλό και το διπλό n-back;

Η έρευνα για το n-back περιλαμβάνει πολλές υλοποιήσεις, όχι ένα τυποποιημένο παιχνίδι. Ο Owen και οι συνεργάτες του διακρίνουν διαφορές στην ταυτότητα, τη θέση και το περιεχόμενο, ενώ η μετα-ανάλυση της εκπαίδευσης εξετάζει παραλλαγές στα παραδείγματα εκπαίδευσης και στα αποτελέσματα. Αυτές οι σχεδιαστικές διαφορές καθιστούν ένα σκέτο επίπεδο n ελλιπή περιγραφή της επίδοσης. Owen et al., 2005 Soveri et al., 2017

Τι πρόσθετη απαίτηση εισάγει το διπλό n-back;

Η παρακολούθηση δύο ροών προσθέτει απαιτήσεις συντονισμού, αλλά η ακριβής δυσκολία εξαρτάται από τον τρόπο με τον οποίο χρονομετρούνται και βαθμολογούνται οι ροές. Δεν είναι έγκυρο να πολλαπλασιάσει κανείς μια βαθμολογία μονής εργασίας επί δύο ή να αφαιρέσει έναν σταθερό αριθμό επιπέδων για να εκτιμήσει μια διπλή βαθμολογία. Η θεωρία της εργαζόμενης μνήμης περιλαμβάνει πολλαπλές αναπαραστάσεις και διαδικασίες ελέγχου, όχι έναν μοναδικό αριθμό θέσεων ανεξάρτητο από την εργασία. Baddeley, 2012 Cowan, 2001

Αυτή η διάκριση εξηγεί επίσης γιατί μια μονή βαθμολογία εύρους ψηφίων δεν μπορεί να καθορίσει ποια έκδοση θα βρει ευκολότερη κάποιος. Οι διαδικασίες εύρους επιβάλλουν διαφορετικές απαιτήσεις ανάκλησης και επεξεργασίας, και η μετα-ανάλυση που συγκρίνει το n-back με το σύνθετο εύρος απορρίπτει την αντιμετώπισή τους ως αμοιβαία ανταλλάξιμων. Conway et al., 2005 Redick et al., 2013

Είναι το διπλό n-back επιστημονικά καλύτερο;

Αυτό το ερώτημα απαιτεί ένα καθορισμένο αποτέλεσμα: η καλύτερη επίδοση στην εξασκημένη εργασία, η μεταφορά σε μια άλλη εργασία μνήμης ή η βελτίωση στη γενική συλλογιστική είναι διαφορετικά τελικά σημεία. Η μετα-ανάλυση της εκπαίδευσης διαχωρίζει αυτά τα αποτελέσματα. Μια πιο απαιτητική ή πιο περίτεχνη εκπαίδευση δεν αποτελεί από μόνη της απόδειξη μεγαλύτερου γενικού οφέλους. Soveri et al., 2017

Τι επιτρέπουν τα στοιχεία για τη μεταφορά;

Βελτιώσεις σε σχετικές εργασίες μπορούν να συμβούν, ειδικά όταν η αξιολόγηση μοιάζει με την εκπαίδευση. Η ευρύτερη ανασκόπηση της εργαζόμενης μνήμης διαπιστώνει ότι οι ισχυρισμοί για τη νοημοσύνη ή άλλα αποτελέσματα μακρινής μεταφοράς αποδυναμώνονται υπό κατάλληλες συγκρίσεις ελέγχου. Αυτά τα ευρήματα δεν υποστηρίζουν την υπόσχεση ότι το διπλό n-back κάνει κάποιον γενικά πιο έξυπνο. Melby-Lervåg et al., 2016 Soveri et al., 2017

Δεν υποδηλώνουν επίσης ότι η εκμάθηση του παιχνιδιού είναι άχρηστη. Κάποιος μπορεί να γίνει πιο ικανός στη διατήρηση του κανόνα, στην προσοχή στα ερεθίσματα και στην ακριβή απόκριση. Η επιστημονικά υπερασπίσιμη περιγραφή περιορίζεται στην αποδεδειγμένη εργασία ή στο στενά μετρημένο αποτέλεσμα μεταφοράς. Soveri et al., 2017

Γιατί τα διαδικτυακά επίπεδα δεν αποτελούν κοινή κλίμακα

Ο ρυθμός των ερεθισμάτων, οι αναλογίες στόχων, τα κατώφλια προσαρμογής, τα δολώματα και τα παράθυρα απόκρισης μπορούν να διαφέρουν. Μια πιο αργή διπλή εργασία μπορεί να προσφέρει διαφορετικές απαιτήσεις από μια ταχύτερη απλή εργασία. Χωρίς αντιστοιχισμένες διαδικασίες και βαθμονόμηση, οι ίδιες ετικέτες n δεν ορίζουν ίση ικανότητα ούτε αντιπροσωπευτικούς κανόνες ηλικίας και φύλου. Owen et al., 2005 Redick et al., 2013

Η αξιοπιστία πρέπει επίσης να μετράται για τη συγκεκριμένη βαθμολογία, ειδικά για μια διαφορά μεταξύ εκδόσεων. Η βιβλιογραφία για το παράδοξο της αξιοπιστίας δείχνει γιατί ισχυρές πειραματικές εργασίες μπορούν να παράγουν θορυβώδεις ατομικές διαφορές. Ένα επίπεδο που επιτεύχθηκε μία φορά δεν πρέπει να γίνει σταθερή ετικέτα για την εργαζόμενη μνήμη σας. Hedge et al., 2017

Αν συγκρίνετε εκδόσεις άτυπα, κρατήστε τις λεπτομέρειές τους υπόψη και παρακολουθήστε τις σωστές αποκρίσεις και τους ψευδείς συναγερμούς. Αντιμετωπίστε οποιαδήποτε προτίμηση ή πρόοδο ως ειδική για την εργασία. Τα στοιχεία δεν παρέχουν ένα καθολικό βέλτιστο επίπεδο n, μια εγγυημένη δόση εκπαίδευσης ή μια μετατροπή από την επίδοση στη διπλή εργασία σε IQ. Conway et al., 2005 Melby-Lervåg et al., 2016