Ինչո՞ւ կարող եմ ճանաչել բառեր, որոնք չեմ կարող օգտագործել խոսելիս։

Վեբի ուսումնասիրությունն օգտագործել է համադրված ընկալունակ և արտադրողական թարգմանության ձևաչափեր և պատասխանները գնահատել իմացության տարբեր մակարդակներում։ Դրա արդյունքը ակտիվ և պասիվ բառապաշարի հաստատուն հարաբերակցություն չէ։ Մասնավորապես, մասնակի և ամբողջական գնահատման տարբերությունը ցույց է տալիս, որ այն, ինչ համարվում է բառի իմացություն, փոխում է թվացյալ տարբերությունը։ Webb, 2008

Ինչու ճանաչումը կարող է ավելի հեշտ թվալ

Հուշումը կարող է տրամադրել տեղեկություն, որը չի տրամադրում առանց աջակցության վերհիշման առաջադրանքը։ Լաուֆերը և Գոլդշտեյնը բառապաշարի իմացությունը տարբերակում են ըստ ամրության և թեստի ձևաչափի՝ ներառյալ ճանաչումը և վերհիշումը։ Այդ շրջանակն օգնում է բացատրել, թե ինչու ծանոթ իմաստ ընտրելը հավասար չէ զրույցի ընթացքում բառը արագ արտադրելուն։ Laufer et al., 2004

Բառապաշարի ծավալը նույնպես կախված է հաշվման միավորից։ Անգլերենի բառապաշարի մասին մեծածավալ աշխատությունը տարբերակում է գրավոր բառաձևերը, լեմաները և հիմնաբառերի ընտանիքները։ Մի քանի հոլովված ձևեր իմանալը պարտադիր չէ, որ նշանակի իմանալ նույնքան անկախ բառային միավորներ։ Brysbaert et al., 2016 Nagy et al., 1984

Արդյո՞ք մեծ ընկալունակ բառապաշարն օգնում է ընթերցանությանը

Այն կարող է տեքստի ավելի մեծ մասը հասանելի դարձնել, սակայն բառապաշարի ծածկույթը ըմբռնման ամբողջական գնահատական չէ։ Նեյշընը վերլուծում է, թե քանի բառաընտանիք է ծածկում գրավոր և բանավոր նյութը, մինչդեռ Շմիտը և գործընկերները հայտնաբերում են համեմատաբար շարունակական կապ հայտնի բառերի ծածկույթի և ըմբռնման միջև։ Բառապաշարի ընդհանուր թվից ամբողջական ըմբռնման ավտոմատ անցում չկա։ Nation, 2006 SCHMITT et al., 2011

Ինչու ազդեցության և պրակտիկայի մասին պետք է զգույշ ձևակերպել

Վեբի կրկնության ուսումնասիրությունը ստուգում է, թե ինչպես են կրկնվող հանդիպումները ազդում բառի իմացության տարբեր չափումների վրա։ Այն աջակցում է մասնակի ուսուցումն ավելի ամբողջական յուրացումից տարբերելուն, բայց չի հաստատում կրկնությունների համընդհանուր թիվ, որը յուրաքանչյուր բառ հասանելի կդարձնի ինքնաբուխ խոսքում։ Բառի դժվարությունը, համատեքստը և ուսումնական առաջադրանքը դեռևս կարևոր են։ Webb, 2007

Բառապաշարի ծավալի ուսումնասիրությունը հաղորդում է տարիքի և կրթության հետ կապերի մասին և որպես բացատրություն քննարկում է կուտակված ազդեցությունը։ Այդ դիտողական օրինաչափությունները չպետք է վերաձևակերպվեն որպես չափված անձնական օրական ուսուցման տեմպ կամ խոստում, որ ընթերցանության որոշակի քանակությունը ստեղծում է ակտիվ բառապաշարի հաստատուն աճ։ Brysbaert et al., 2016

Իսկ տարի՞քը, սեռը և լեզուն

Ճանաչման և արտադրման տարբերությունը վերաբերում է առաջադրանքի ձևավորմանը, սակայն հիշատակված ուսումնասիրությունները չեն տալիս համընդհանուր՝ տարիքով կամ սեռով ճշգրտված հարաբերակցություն։ Առաջին լեզվի կարգավիճակը, իմացության մակարդակը և բառերի ճշգրիտ ընտրանքը փոխում են մեկնաբանությունը։ Անգլերենի գնահատականները չպետք է անփոփոխ փոխանցվեն այլ լեզուների, որոնք ունեն տարբեր ձևաբանություն և հաշվման կանոններ։ Webb, 2008 Brysbaert et al., 2016

Ընթերցանության արագությունը նույնպես տարբերվում է լեզվական փորձից և նպատակից ելնելով։ Ավելի դանդաղ ընթերցանության արդյունքը կամ տատանվող խոսքային կատարողականությունը չի կարող ամբողջությամբ բացատրվել բառապաշարի ծավալի մեկ գնահատականով։ Ըմբռնումը և արտադրումը ներառում են լրացուցիչ մշակման պահանջներ։ Brysbaert, 2019 SCHMITT et al., 2011

Ի՞նչ կարող ես իրատեսորեն չափել

Օգտագործիր հարցին համապատասխանող առաջադրանք։ Ճանաչման վիկտորինան կարող է հետևել ճանաչմանը իր հուշումների պայմաններում. ձևերի վերհիշումը փորձարկվող համատեքստում գնահատելու համար անհրաժեշտ է արտադրական առաջադրանք։ Երկուսը համեմատելը պահանջում է համադրելի բովանդակություն և հստակ գնահատման կանոններ։ Laufer et al., 2004 Webb, 2008

Վերհիշման պրակտիկան կարող է արդիական լինել վերհիշման նպատակի համար, սակայն այս ուսումնասիրությունները երաշխավորված խոսքի սահունության ծրագիր չեն տալիս։ Ազնիվ արդյունքը բառի իմացության որոշակի ասպեկտի բարելավումն է, այլ ոչ այն պնդումը, որ մեկ ընկալունակ գնահատականը ներկայացնում է այն ամենը, ինչ կարող ես ասել, հասկանալ կամ հիշել։ Webb, 2007 Brysbaert et al., 2016