Որքա՞ն դանդաղ է ընթերցանությունը երկրորդ լեզվով։

Այս արդյունքները ներկայացված են վերանայության՝ ոչ մայրենի ընթերցողներին նվիրված բաժնում։ Վերանայումը հստակ նշում է, որ վեպի ուսումնասիրության վիճակագրությունը թույլ չի տալիս ուղղակիորեն համադրելի բացարձակ WPM գնահատական ստանալ։ Այդ պայմանը կարևոր է պահել. 17%-ը չպետք է օգտագործել որպես յուրաքանչյուր լեզու սովորողի համար ուղղող գործակից։ Brysbaert, 2019

Ինչու է իմացության մակարդակն ավելի կարևոր, քան L2 պիտակը

Երկրորդ լեզվի փորձը փոխում է բառերի մշակումը, ներառյալ դրանց հանդիպելիության հանդեպ զգայնությունը։ Whitford-ի և Titone-ի ուսումնասիրությունը քննում է այդ ազդեցությունները պարբերություն կարդալիս աչքի շարժումների միջոցով։ Այսպիսով, նույն առաջին և երկրորդ լեզուներն ունեցող երկու մարդկանց վրա կարող են տարբեր մշակման պահանջներ դրվել, քանի որ տարբերվում են նրանց ենթարկվածությունը լեզվին և իմացության մակարդակը։ Whitford et al., 2012

Բառապաշարի իմացությունը այս համատեքստի մի մասն է։ Ծածկույթի հետազոտությունը հարցնում է, թե կոնկրետ տեքստի քանի բառ է ընթերցողը ճանաչում, մինչդեռ բառապաշարի ծավալի գնահատականները կախված են նրանից՝ հաշվվում են ձևերը, լեմաները, թե բառաընտանիքները։ Միայն հում բառահաշվով գնահատականը ինքնին չի կարող կանխատեսել ցանկացած տեքստի սահուն ընթերցումը։ Nation, 2006 Brysbaert et al., 2016

Ինչու WPM-ով հնարավոր չէ ուղղակիորեն դասակարգել լեզուները

Տարբեր լեզուներ օգտագործում են տարբեր քանակի գրավոր բառեր՝ համադրելի տեղեկատվություն արտահայտելու համար։ Բառի երկարությունը, ձևաբանությունը և գրային համակարգերը ազդում են հաշվվող միավորի վրա։ Ընթերցանության արագության և աչքի շարժումների վերանայությունները, հետևաբար, չեն աջակցում այն մեկնաբանությանը, թե այլ լեզվում ավելի ցածր WPM-ը նշանակում է ավելի ցածր ինտելեկտ կամ ավելի դանդաղ ընդհանուր մտածողություն։ Brysbaert, 2019 CLIFTON et al., 2015

Տեքստի դժվարությունը և առաջադրանքի հրահանգները փոխում են արդյունքը

Հաճույքի համար ընթերցելը, սովորելը և փաստ որոնելը տարբեր առաջադրանքներ են։ Աչքի շարժումների հետազոտությունը ցույց է տալիս, թե ինչպես են բառի դժվարությունը և հասկացողության պահանջները ազդում տեսողական ընտրանքի վրա։ Ծանոթ պատմությունը և անծանոթ տեխնիկական հոդվածը չպետք է դիտարկել որպես մեկ հաստատուն ընթերցանության արագության փոխարինելի չափիչներ։ Rayner, 1998 CLIFTON et al., 2015

Վերադարձները կարող են օգնել ընթերցողին լուծել անորոշությունը։ Այն փորձարարական ապացույցը, որ վերընթերցման սահմանափակումը վնասում է հասկացողությանը, զգուշացնում է L2-ում յուրաքանչյուր դադար կամ վերադարձ դիտարկել որպես ճնշելու ենթակա անարդյունավետություն։ Լրացուցիչ ժամանակի մի մասը կարող է ծառայել հասկացողությանը։ Schotter et al., 2014

Կարո՞ղ է պրակտիկան փակել տարբերությունը

Վերանայությունները հաստատում են լեզվական փորձի և բառերի արդյունավետ ճանաչման կարևորությունը, սակայն չեն սահմանում համընդհանուր ժամաքանակ, որն անհրաժեշտ է մայրենի լեզվով ընթերցելուն հավասարվելու համար։ Այս միջուսումնասիրական օրինակները նաև վավեր տարիքով և սեռով պայմանավորված մարզման կանխատեսում չեն տալիս։ Առաջընթացը պետք է չափել համադրելի առաջադրանքների և լեզվական պայմանների շրջանակում։ Rayner et al., 2016 Whitford et al., 2012

Օգտագործեք համապատասխան անծանոթ նյութ, ստուգեք հասկացողությունը և գրանցեք յուրաքանչյուր ժամանակաչափման լեզուն ու նպատակը։ Ավելի հեշտ տեքստն ավելի արագ կարդալը կարող է օգտակար լինել, բայց ինքնին չի ապացուցում, որ ընթերցելու ունակությունը նույնքանով բարձրացել է ավելի դժվար նյութի վրա։ Իմաստալից համեմատությունը պահպանում է դժվարության և նպատակի ողջամիտ համադրելիությունը։ Brysbaert, 2019 Nation, 2006

Գործնական պատասխանը, հետևաբար, հնարավորությունների շրջանակ է, այլ ոչ թե մեկ բազմապատկիչ։ Հրապարակված 139, 61 և 17% արդյունքները ցույց են տալիս, թե որքան են կարևոր բնակչությունը և առաջադրանքը։ Դրանք պետք է օգնեն մեկնաբանել տատանումները, այլ ոչ թե ստեղծել սովորողի նոր համընդհանուր շեմ։ Brysbaert, 2019