Արագ տպելու համար պե՞տք է օգտագործել տասը մատը։

Այս արժեքները վերցված են «Ինչպես ենք մենք տպում» աշխատության 2-րդ աղյուսակից։ Նմուշը փոքր էր, և ուսուցման խմբերը պատահականորեն չեն բաշխվել տարբեր մեթոդներ սովորելու համար։ Ոչ նշանակալի տարբերությունը ապացույց չէ, որ ֆորմալ ուսուցումը երբեք չի օգնում։ Այն ցույց է տալիս, թե ինչու միայն մատների քանակը դիտվող հմտության թերի բացատրություն է։ Feit et al., 2016

Ի՞նչ ցույց տվեցին շարժումների գրանցումները։

Ուսումնասիրությունը դիտարկել է հայացքը, ձեռքերի շարժումները և մատների փոխազդեցությունը ստեղների հետ։ Ստեղների հետևողական նշանակումը, առաջիկա շարժումների նախապատրաստումը և ավելորդ շարժումների սահմանափակումը կապված էին ավելի լավ արդյունքի հետ։ Սրանք հմուտ վարքի նկարագրություններ են, այլ ոչ թե պատահականացված փորձարկում այնպիսի դասապլանի, որը երաշխավորում է WPM-ի որոշակի աճ։ Feit et al., 2016

Ավելի մեծածավալ համակարգչային ուսումնասիրությունը նույնպես հայտնաբերել է տպելու տարբեր ձևեր։ Ավելի արագ տպողները տարբերվում էին տառազույգերի ժամանակացույցով և ստեղնասեղմումների համընկնմամբ, ինչպես նաև այլ հատկանիշներով։ Մատների պարզ հաշվումը բաց է թողնում, թե ինչպես են շարժումները կազմակերպվում ժամանակի ընթացքում։ Dhakal et al., 2018

Ինչու են կարևոր ծանոթ բառերը

Երկու խմբերն էլ զգալիորեն ավելի դանդաղ էին տպում պատահական տողեր, քան սովորական տեքստ։ Տպելը ներառում է աղբյուր տեքստի ճանաչումն ու մշակումը, ինչպես նաև ստեղնասեղմումների կատարումը։ Դասական հետազոտությունը նկարագրում է ընկալողական, ճանաչողական և շարժողական բաղադրիչներ։ Հետևաբար, թեստային տեքստի փոփոխությունը կարող է մեծ փոփոխություն առաջացնել արդյունքի մեջ՝ առանց մատների քանակի փոփոխության։ Feit et al., 2016 Salthouse, 1986

Արդյո՞ք սա նշանակում է, որ պետք է խուսափել կույր տպել սովորելուց։

Ապացույցները չեն հաստատում նաև այդ եզրակացությունը։ Լաբորատոր համեմատությունը ուսումնասիրում է, թե ինչպես են վարվում արդեն տպել իմացողները, այլ ոչ թե այն, թե որ մարզման մեթոդն է օպտիմալ կոնկրետ սկսնակի համար։ Առօրյա տպողների պրակտիկայի պատմությունն ուսումնասիրող հետազոտությունը հիմք է տալիս պարզելու, թե ինչ և ինչպես են մարդիկ պարապում՝ լավագույն ուսուցման մասին պատճառահետևանքային հարցերը թողնելով բաց։ Keith et al., 2007

Հեռախոսով տպելը ևս մեկ հիշեցում է, որ օգտակար տեխնիկան կախված է սարքից։ Խոշոր բջջային ուսումնասիրությունը ներառում է մատների օգտագործման տարբեր ձևեր և օժանդակ գործառույթներ։ Դրա արդյունքները չեն կարող օգտագործվել որպես համակարգչով տասը մատով տպելու ուսումնական ծրագրի ուղղակի փորձարկում։ Palin et al., 2019 MacKenzie and Soukoreff, 2002

Ի՞նչ պետք է հետևել սովորելիս։

Չափիր ճիշտ մուտքագրված տեքստը արագության հետ միասին՝ համադրելի անծանոթ հատվածներում։ Ուղղված սխալները ժամանակ են խլում, նույնիսկ երբ վերջնական արդյունքը ճշգրիտ է թվում։ Չուղղված սխալները առանձին ծախս են ներկայացնում։ Տեքստի մուտքագրման չափման գրականությունը բացատրում է, թե ինչու վերջնական սխալների մակարդակը, ուղղման ջանքը և արագությունը տարբեր տեղեկատվություն են տալիս։ Soukoreff et al., 2003 Soukoreff et al., 2001

Ստեղնաշարի, լեզվի, հատվածի տեսակի և ուղղման կանոնների անփոփոխ պահպանումը հեշտացնում է համեմատության մեկնաբանումը։ Այստեղ ապացույց չկա օրական րոպեների ֆիքսված քանակի, վարպետության հասնելու երաշխավորված ժամանակի կամ այն կանոնի մասին, որ բոլորը պետք է վերակառուցեն արդեն ձևավորված տեխնիկան։ Դրանք կպահանջեին տարբեր միջամտությունների ապացույցներ։ Keith et al., 2007 MacKenzie and Soukoreff, 2002

Գործնական եզրակացությունն այն է, որ հմտությունը մատների քանակի կանոնից ավելին է։ Ֆորմալ կույր տպելու ուսուցումը մեկ կազմակերպված մեթոդ է։ Փորձառու ինքնուսույց տպողները նույնպես կարող են վարպետության հասնել։ Գնահատելի արդյունքը ճշգրիտ կատարողականությունն է այն առաջադրանքներում, որոնք իրականում օգտագործում ես, այլ ոչ թե այն, թե արդյոք մարդու ձեռքերը նման են մեկ սահմանված մոդելի։ Feit et al., 2016 Dhakal et al., 2018