Fő bizonyítékok és számok
| Feladattípus | Mit kér | Mit támaszt alá a helyes válasz |
|---|---|---|
| Felismerés | Azonosíts vagy ismerj fel egy szót vagy jelentést | Receptív tudás az adott feladatutasítás mellett |
| Segítséggel történő felidézés vagy produkció | Idézz fel egy alakot vagy jelentést egy nyomból | Erősebb előhívás az adott feladat során |
| Spontán beszéd | Válassz és alkoss nyelvi megnyilvánulást kontextusban | A szókincset és más készségeket is érintő teljesítmény |
Webb tanulmánya párosított receptív és produktív fordítási formátumokat használt, a válaszokat pedig különböző tudásszinteken pontozta. Eredménye nem egy rögzített aktív–passzív szókincs arány. A részleges és a teljes pontozás közötti különbség különösen azt mutatja, hogy a szó ismeretének meghatározása megváltoztatja a látszólagos különbséget. Webb, 2008
Miért tűnhet könnyebbnek a felismerés
Egy feladatutasítás olyan információt adhat, amelyet az önálló felidézési feladat nem biztosít. Laufer és Goldstein a szótudást erősség és tesztformátum szerint különbözteti meg, beleértve a felismerést és a felidézést. Ez a keret segít megérteni, miért nem egyenértékű egy ismerős jelentés kiválasztása egy szó gyors előhívásával beszélgetés közben. Laufer et al., 2004
A szókészlet nagysága a számolási egységtől is függ. A nagy angol szókészletről szóló tanulmány megkülönbözteti az írott típusokat, a lemmákat és az alapszócsaládokat. Több ragozott alak ismerete nem feltétlenül jelenti ugyanannyi független lexikai egység ismeretét. Brysbaert et al., 2016 Nagy et al., 1984
Segít-e a nagy receptív szókészlet az olvasásban?
Több szövegrészt tehet hozzáférhetővé, de a szókészleti lefedettség nem teljes szövegértési pontszám. Nation azt elemzi, hány szócsalád fedi le az írott és a beszélt anyagot, Schmitt és munkatársai pedig viszonylag folyamatos összefüggést találnak az ismert szavak lefedettsége és a szövegértés között. A szókészleti összértékből nem következik automatikusan a teljes megértés. Nation, 2006 SCHMITT et al., 2011
Mi befolyásolja?
Miért kell óvatosan fogalmazni a kitettségről és a gyakorlásról
Webb ismétlésről szóló tanulmánya azt vizsgálja, hogyan hatnak az ismételt találkozások a szótudás különböző dimenzióira. Alátámasztja a részleges tanulás és a teljesebb elsajátítás megkülönböztetését; nem állapít meg olyan egyetemes ismétlésszámot, amely minden szót elérhetővé tenne a spontán beszédben. A szó nehézsége, a kontextus és a tanulási feladat továbbra is számít. Webb, 2007
A szókészletnagyságról szóló tanulmány életkorral és iskolázottsággal való összefüggéseket közöl, és a felhalmozódott kitettséget magyarázatként tárgyalja. Ezeket a megfigyeléses mintázatokat nem szabad úgy átfogalmazni, mintha egy személyesen mért napi tanulási ütem lennének, vagy mintha azt ígérnék, hogy egy adott mennyiségű olvasás rögzített aktív szókészletnövekedést eredményez. Brysbaert et al., 2016
Mi a helyzet az életkorral, a nemmel és a nyelvvel?
A felismerés és a produkció közötti különbségtétel a feladattervezésre vonatkozik, de az idézett tanulói vizsgálatok nem adnak egyetemes, életkorhoz vagy nemhez igazított arányt. Az anyanyelvi státusz, a nyelvtudás szintje és a pontos szóminta megváltoztatja az értelmezést. Az angolra vonatkozó becsléseket nem szabad változatlanul átvinni más, eltérő morfológiájú és számolási szabályú nyelvekre. Webb, 2008 Brysbaert et al., 2016
Az olvasási sebesség is különbözik a nyelvi tapasztalat és a cél szerint. Egy lassabb olvasási eredmény vagy egy bizonytalan beszédteljesítmény nem magyarázható teljesen egyetlen szókészletnagyság-pontszámmal. A megértés és a produkció további feldolgozási igényekkel jár. Brysbaert, 2019 SCHMITT et al., 2011
Mit tudsz reálisan mérni?
Olyan feladatot használj, amely illik a kérdéshez. Egy felismerési kvíz a saját utasításai melletti felismerést tudja követni; a formák előhívásának értékeléséhez a vizsgált kontextusban produkciós feladatra van szükség. A kettő összehasonlításához összevethető tartalomra és egyértelmű pontozási szabályokra van szükség. Laufer et al., 2004 Webb, 2008
Az előhívás gyakorlása releváns lehet egy előhívási célhoz, de ezek a tanulmányok nem nyújtanak garantált beszédfolyékonysági programot. Az őszinte eredmény a szótudás egy meghatározott aspektusának javulása, nem pedig az az állítás, hogy egyetlen receptív pontszám képviseli mindazt, amit mondani, érteni vagy megjegyezni tudsz. Webb, 2007 Brysbaert et al., 2016
Próbáld ki a kapcsolódó ingyenes tesztet
Szókincsteszt
Próbáld ki a szókincstesztet szófelismerési feladatként, és olvasd el a számolási és pontozási magyarázatát. Nem méri a teljes aktív beszédszókincsedet, és nem jósol meg egy rögzített felismerés–produkció arányt.
Gyakori kérdések
A passzív szókincs mindig kétszerese az aktívnak?
Nem állapítottak meg egyetemes arányt. A látszólagos különbség változik a szavak, a feladatformátum és a megkövetelt tudásszint szerint. Webb, 2008
Azt jelenti egy szó felismerése, hogy teljesen ismerem?
Azt a tudást támasztja alá, amelyet az adott feladatutasítás megkíván. A felidézés, a jelentés mélysége és a kontextusbeli használat más-más információt igényelhet. Laufer et al., 2004
Megjósolja a szókincs-pontszám az olvasott szöveg értését?
Kontextust adhat, de az ismert szavak lefedettsége és a szövegértés összefüggő, nem azonos mérőszámok. SCHMITT et al., 2011
Források
- Brysbaert et al. (2016). Hány szót ismerünk? Gyakorlati becslések a szókészlet nagyságáról a szó definíciójától, a nyelvi bemenet mértékétől és a résztvevő életkorától függően.
- Nation (2006). Mekkora szókészlet szükséges az olvasáshoz és a halláshoz?.
- Laufer et al. (2004). A szótudás mérése: nagyság, erősség és számítógépes adaptivitás.
- Webb (2008). A MÁSODIK NYELVET (L2) TANULÓK RECEPTÍV ÉS PRODUKTÍV SZÓKÉSZLETNAGYSÁGA.
- Webb (2007). Az ismétlés hatásai a szótudásra.
- Nagy et al. (1984). Hány szó található a nyomtatott iskolai angolban?.
- Brysbaert (2019). Hány szót olvasunk percenként? Az olvasási sebesség áttekintése és meta-analízise.
- SCHMITT et al. (2011). A szövegben ismert szavak százalékos aránya és a szövegértés.